Finances News Hebdo : Le Maroc recule de 10 points en maths et de 18 points en lecture par rapport à 2022, avec 87% des élèves sous le niveau minimal en compréhension de l'écrit. Est-ce le signe d'une dégradation réelle du système, ou plutôt la confirmation d'un plafond bas déjà connu depuis les éditions précédentes ?

Abdennasser Naji : Ce que révèlent les chiffres de PISA 2025 n'est ni une surprise ni une dégradation soudaine : c'est la confirmation éclatante d'un plafond bas structurel qui perdure depuis des années. Le Maroc a déjà perdu 20 points en lecture, 12 en sciences et 3 en mathématiques entre 2018 et 2022. Ce que nous observons aujourd'hui, c'est la poursuite mécanique d'une courbe descendante que rien n'a enrayée. Le chiffre le plus alarmant n'est pas la moyenne, mais l'indicateur du «niveau minimal de compétences». Au Maroc, seuls 23% des élèves atteignent ce seuil en sciences, 16% en mathématiques et 13% en lecture, contre 65 à 74% dans les pays de l'OCDE. Cela signifie concrètement que presque neuf élèves sur dix quittent le secondaire, incapables de comprendre un texte simple, et 8 sur dix incapables de résoudre un problème mathématique élémentaire ou d'établir une relation scientifique de base. Ce n'est pas un accident conjoncturel: c'est le produit d'un système qui, depuis plus de vingt ans, enchaîne les réformes d'affichage sans jamais toucher au socle fondateur. Le curriculum national n'a fait l'objet d'aucune révision intégrale depuis 2002. Mais il faut reconnaitre que malgré cette grande faille structurelle, l’histoire des évaluations internationales au Maroc montre que ses difficultés chroniques n'excluent pas des sur sauts de performance notables.

F. N. H. : Le ministère de l'Éducation a réagi en qualifiant ces résultats d'«outputs du modèle précédent», antérieurs aux effets de la feuille de route 2022-2026. Cet argument vous semblet-il recevable, ou est-ce une manière d'écarter la responsabilité des réformes en cours ?

A. N. : L'édition TIMSS 2023 a révélé deux tendances opposées au sein de notre système éducatif, un recul catastrophique au nouveau du collège et une progression au niveau du primaire, permettant au score de mathématiques de grimper de 9 points et à celui des sciences de progresser de 15 points par rapport à 2019. Selon cette logique opportuniste et irresponsable du ministère, les mauvais résultats du collège sont le produit du modèle précédent et les bons sont évidemment le produit du modèle actuel, même si chacun sait que TIMSS 2023 est antérieur au projet des écoles pionnières. Cet argument est partiellement recevable sur le plan temporel - les élèves testés en 2025 ont effectivement été formés sous l'ancien modèle -, mais partiellement, car le gouvernement Akhannouch a été installé en 2021 lorsque les élèves qui ont passé le test PISA en 2025 avait 11 ans à l'époque.

Au moins tout le cycle collégial a été sous la responsabilité de ce gouvernement depuis 2021, et il devient une échappatoire commode dès lors que «le modèle précédent» sert à disculper les réformes en cours de toute responsabilité. La feuille de route 2022-2026 est en déploiement depuis plus de trois ans. Si elle avait un impact réel sur les apprentissages fondamentaux, nous devrions déjà en voir les premiers signes, même marginaux. Or, ce n'est pas le cas. Le véritable problème n'est pas de savoir à quel modèle attribuer la responsabilité, mais de constater que la gouvernance éducative reste dans une «panne emblématique». La Commission permanente des curricula, prévue par la loi-cadre 51.17, a attendu près de trois ans avant d'être installée, et son président a démissionné en 2026. Comment prétendre réformer en profondeur quand les instances mêmes de la réforme sont paralysées ? Et quand le ministère choisit les Quick wins au primaire en lieu et place de la réforme de tous les cycles, y compris le cycle secondaire qui a été tout simplement laissé-pourcompte. L'argument ministériel est donc une manière d'écarter la responsabilité d'une gouvernance qui, elle, est bien contemporaine.

F. N. H. : La question linguistique, notamment l'enseignement des sciences en français, revient régulièrement dans vos analyses, y compris sur TIMSS. Dans quelle mesure pèse-t-elle sur les résultats PISA, et le retour annoncé à l'arabe pour les sciences est-il une réponse suffisante ?

A. N. : La question linguistique est centrale dans l'effondrement des résultats en sciences. La transition de l'enseignement des matières scientifiques de l'arabe vers le français a créé un «double obstacle»: les élèves doivent comprendre une matière dans une langue qu'ils ne maîtrisent pas. Beaucoup ne maîtrisent pas le français, et se retrouvent à devoir apprendre une discipline scientifique dans cette langue, ce qui compromet à la fois l'acquisition des connaissances scientifiques et la maîtrise linguistique. Le retour à l'arabe pour les sciences est une réponse partielle, mais elle ne saurait être suffisante à elle seule. Le problème linguistique n'est qu'un symptôme d'une désorganisation plus profonde : l'absence d'une politique linguistique cohérente, articulée avec les besoins réels des élèves et les exigences du marché du travail. J'ai toujours plaidé pour une réforme de la politique linguistique qui réalise l'équilibre entre les langues nationales et les langues étrangères. Cela implique une progressivité, une formation adéquate des enseignants et une évaluation rigoureuse des compétences linguistiques à chaque niveau.

F. N. H. : L'étude PISA 2025 relève un écart de 55 points entre élèves favorisés et défavorisés, l'un des plus élevés recensés dans l'enquête. Seuls 16% des élèves défavorisés dépassent les résultats que prédirait leur origine sociale. Qu'est-ce que ce chiffre révèle sur la capacité réelle de l'école publique à jouer son rôle d'ascenseur social ?

A. N. : Ce chiffre est le symptôme le plus grave de l'échec de l'école publique dans sa mission d'ascenseur social. Seuls 16% des élèves défavorisés dépassent les résultats

que prédirait leur origine sociale : cela signifie que pour 84% d'entre eux, l'école ne fait que reproduire, voire accentuer, les inégalités de départ. L'école marocaine publique perd sa fonction d'ascenseur social pour les élites issues de milieux modestes. Le système à deux vitesses se creuse: ceux qui peuvent fuir vers le privé le font, et ceux qui restent dans le public subissent un enseignement qui ne compense pas leurs désavantages. Pour inverser cela, il faut une politique de discrimination positive : «donner plus à ceux qui ont moins», différencier l'investissement pour réduire les disparités territoriales et compenser les désavantages sociaux. Cela implique des moyens accrus pour les zones rurales et périurbaines, des programmes de soutien scolaire, et une revalorisation du métier d'enseignant dans les zones défavorisées.

F. N. H. : Le programme des «Écoles pionnières» est présenté par le ministère comme la principale réponse. Vous avez déjà appelé à un accompagnement rigoureux pour éviter qu'il ne reste une expérimentation isolée. Où en eston aujourd'hui, et ce modèle est-il généralisable à l'échelle du système ?

A. N. : La persistance du modèle des écoles pionnières risque fortement de renforcer la dichotomie que nous avons évoquée à la question précédente. Sa focalisation excessive sur les apprentissages de base va transformer l'école marocaine en usine Taylorisé qui ne produirait in fine que des exécutants, sans promotion individuelle leur permettant une ascension sociale. L'enseignement privé qui continue de bouder ce modèle persistera dans son rôle de promoteur social par excellence. Le programme est présenté comme le fer de lance de la transformation, avec des résultats d'évaluation «dithyrambiques». Mais je reste critique : ce modèle repose sur des leçons «scriptées» et ultra-structurées, où inspecteurs et enseignants deviennent des «messagers» d'un contenu préformaté. Cela peut produire des résultats à court terme sur les apprentissages de base, mais ne prépare pas les élèves au développement de la pensée critique et à la résolution de problèmes complexes. La généralisation à l'échelle du système est possible, mais elle exige des conditions strictes : une formation massive et continue des enseignants, une adaptation aux contextes locaux, et surtout une évaluation indépendante et transparente des résultats. Sans cela, nous risquons de reproduire à grande échelle un modèle qui, sous couvert de modernité pédagogique, appauvrit l'acte d'enseignement en le réduisant à une exécution mécanique.

F. N. H. : Si vous deviez classer trois mesures prioritaires pour inverser la tendance d'ici PISA 2029, lesquelles retiendriez vous, et pourquoi celles-là plutôt que d'autres réformes déjà annoncées ?

A. N. : Je retiendrais les suivantes, car elles attaquent les racines du problème plutôt que ses symptômes. D’abord, réformer intégralement le curriculum national, en le recentrant sur les compétences fondamentales, compréhension de l'écrit, raisonnement mathématique, démarche scientifique, et en adoptant une approche par compétences qui prépare les élèves au XXIe siècle. Le curriculum actuel date de 2002 et ne répond plus aux besoins. Ensuite, investir massivement dans la formation initiale et continue des enseignants, avec un accent sur la maîtrise des didactiques disciplinaires, l'évaluation formative et la gestion de classe. Rien ne changera dans la salle de classe si l'enseignant n'est pas outillé pour enseigner autrement et pour innover. Enfin, mettre en place une gouvernance systémique fondée sur la performance et l'évaluation indépendante, avec des contrats de performance pour les établissements, une autonomie accrue accompagnée d'un système d'évaluation robuste, et la création d'une instance nationale indépendante d'évaluation du système éducatif. Sans cela, les budgets continueront d'être dilués dans la bureaucratie sans impact réel sur les apprentissages. Ces trois mesures sont prioritaires parce qu'elles sont systémiques : elles agissent simultanément sur le contenu, les acteurs et la gouvernance. Les autres réformes ne produiront leur plein effet que si ces fondations sont solidement établies.